Moïse Marcoux-Chabot

Le financement universitaire: de la question politique aux stratégies de gestion

Texte original remis en décembre 2006 comme travail de fin de session d’un cours d’Anthropologie politique (enseigné par Mme Marie-Andrée Couillard à l’Université Laval). Révisé, contextualisé et publié ici le 22 février 2013.

À la veille du Sommet sur l’enseignement supérieur, dont le programme propose notamment une «révision de la formule de financement des établissements universitaires» liée à «l’atteinte de certains objectifs» non précisés1, il m’a semblé approprié de dépoussiérer ce texte académique que j’avais écrit en 2006, à propos des contrats de performance issus du Sommet de la jeunesse de 2000.

Mise en contexte

Depuis la création du ministère de l’Éducation en 1964, dans la foulée du rapport Parent, le fonctionnement des universités québécoises est lié à la volonté politique des gouvernements. Auparavant, jusqu’au milieu des années cinquante, la majeure partie du financement des universités reposait sur les frais aux étudiants (droits de scolarité et autres) et les revenus privés tels que les placements et les dons. Avec la Révolution tranquille, l’éducation et son financement sont passés sous la responsabilité de l’ensemble de la société:

«Bref, les bénéfices de l’éducation dépassent l’individu et la localité; le progrès de l’enseignement sert principalement les intérêts généraux de la société, de sorte qu’on peut et qu’on doit désormais considérer l’éducation comme une entreprise nationale. Cela signifie que l’éducation de chaque enfant, et aussi de chaque adulte, n’est plus principalement sous la responsabilité d’une collectivité locale ou de groupes particuliers; c’est la société tout entière qui est responsable de l’éducation la plus complète possible de chaque étudiant, sans égard à la région qu’il habite ou à son milieu d’origine.2»

Ce n’est cependant qu’en 1971 qu’une politique officielle de financement des universités est adoptée par le gouvernement provincial, faisant suite aux recommandations du rapport Parent:

«L’importance de cette contribution du gouvernement réclame que l’on instaure une politique cohérente et ordonnée du développement universitaire pour toute la province, touchant, en particulier, les traitements, les investissements et la recherche. […] Les universités doivent travailler en complémentarité les unes avec les autres, et avec le gouvernement qui les finance à même les deniers publics […] L’évolution normale des grands organismes publics ou d’utilité publique va dans le sens d’une interdépendance dans la collaboration vers des objectifs communs; seule cette collaboration organique permettra à des institutions, qui autrefois pouvaient ne dépendre que d’elles-mêmes et de leurs propres ressources, de poursuivre leur développement en accord avec les besoins de la société, tout en sauvegardant la part d’autonomie indispensable à toute université3».

La méthode de financement associée à cette politique, appelée «méthode historique», repose sur la subvention de l’année précédente ajustée selon le taux d’accroissement annuel des coûts. Malgré divers changements dans les orientations politiques gouvernementales et les années de vache maigre ayant accompagné l’atteinte du «déficit zéro», cette méthode de financement est demeurée sensiblement la même jusqu’au début des années 2000, où elle est passée d’«historique» à «conditionnelle».

Entrée en jeu des contrats de performance

En effet, en 1999, le ministère de l’Éducation a convié les universités québécoises à participer à une réflexion sur les perspectives d’avenir de l’institution universitaire. En 2000, cette démarche s’est conclue par trois conséquences principales:
– le gouvernement a adopté la Politique québécoise à l’égard des Universités;
– le ministère des Finances a annoncé un réinvestissement d’un milliard en éducation;
– et le ministre de l’Éducation François Legault a rendu publique la Politique québécoise de financement des Universités.

Cette dernière politique engageait les institutions universitaires à établir des ententes de réinvestissement ou «contrats de performance» avec le ministère de l’Éducation. Ce sont les participants du chantier Parfaire le savoir et la formation, une des composantes du Sommet du Québec et de la Jeunesse de février 2000, qui avaient proposé qu’un plan de réussite soit élaboré par chacun des établissements de chaque ordre d’enseignement afin de fixer des objectifs de réussite à atteindre, d’indiquer les ressources affectées en ce sens, les moyens d’y arriver et, au final, évaluer publiquement les résultats obtenus.

«L’esprit des contrats de performance était donc « né », bien que l’idée ne date pas d’hier. Du moins, le fait que le chantier proposait une telle initiative facilitait l’instauration d’une mesure qui, sous différentes formes, était souhaitée depuis les années 1980 par le gouvernement: un mécanisme formel de reddition de comptes dans le secteur public et parapublic4».

Un exemple: le contrat de l’Université Laval

À l’Université Laval, le contrat de performance signé en 2001 par le ministre François Legault, le recteur François Tavenas et le président du conseil d’administration Richard Drouin se voulait ainsi «l’instrument par lequel l’université et le ministre de l’éducation s’associent dans la mise en œuvre du réinvestissement accordé par le ministère».

Les engagements pris dans ce contrat portaient de façon précise sur les années scolaires 2001-2002 et 2002-2003, mais la plupart définissaient aussi l’orientation à long terme de l’Université. De fait, le préambule du document souligne que «le contrat de performance se veut d’abord un instrument moderne de dialogue continu et de partenariat qui engage l’Université et le ministère à l’égard du développement de l’enseignement supérieur5».

Ce développement s’opèrera cependant sur les bases d’une nouvelle formule de financement conditionnel. On peut toutefois comprendre à la lecture du document qu’en l’absence du réinvestissement ponctuel d’un milliard annoncé par le ministère, la nouvelle politique de financement aurait entraîné à elle seule des pertes annuelles:

«Le réinvestissement brut résumé dans le tableau qui précède s’élève à 125,6 M$. Toutefois, l’application de la nouvelle formule de financement, n’eut été du réinvestissement annoncé, aurait entraîné une diminution de la subvention annuelle d’environ 12,7 M$ par rapport à celle qui aurait été accordée à partir de la formule antérieure6».

La première partie du contrat dressait sur onze pages la liste des engagements de l’Université dans le soutien aux étudiants et à la réussite, l’offre de formation, l’efficience de la gestion, l’équilibre budgétaire, le plan de réinvestissement de l’université et les choix stratégiques de développement. La deuxième partie décrivait sur deux pages la distribution du réinvestissement, conditionnel à l’atteinte des objectifs convenus. Ces engagements s’inscrivaient tout à fait dans la lignée des critères de performance annoncés deux ans plus tôt dans le Projet d’énoncé de politique à l’égard des Universités:

«La performance des universités doit s’articuler autour de cinq éléments clés:
– la réussite des études et l’obtention des diplômes […],
– la qualité de la formation,
– l’excellence de la recherche,
– l’efficience, la réponse aux besoins de la société et l’ouverture sur le monde7».

L’efficience dans la gestion

L’ensemble du document s’articulait autour de l’identification de problèmes à résoudre fondés sur des indicateurs statistiques. L’idée de l’efficience de la gestion étant omniprésente, souvent en comparaison avec d’autres universités. Le contrat de performance s’inscrit en effet dans une série de mesures administratives et gouvernementales visant l’implantation d’un nouveau modèle de gestion orienté sur le rendement. Dès 1983, la Loi sur la fonction publique prévoyait une plus grande responsabilisation des employés et des services gouvernementaux. Vint ensuite la Loi sur l’imputabilité des sous-ministres et dirigeants d’organismes publics, puis l’introduction d’un modèle de gestion par résultats en 1994 et la Loi sur l’administration publique en avril 2000. L’atteinte de résultats, la transparence et la reddition de comptes sont au centre de ces diverses mesures.

Sans s’attarder davantage sur ce contexte historique, il est intéressant de noter les priorités retenues par le ministère de l’Éducation pour atteindre l’objectif d’efficience dans sa Politique à l’égard des Universités:

«Inciter les établissements à gérer rationnellement leur offre de programmes

En prenant des mesures pour:
– que les établissements, avec leurs partenaires, se donnent les moyens d’un examen continu de leur offre de programmes, y compris les programmes courts, avec pour objectifs d’encourager l’excellence, d’améliorer la réponse aux besoins personnels et sociaux et d’optimiser l’utilisation des ressources;
– soutenir financièrement les établissements qui entreprendront des démarches pour rationaliser leur offre de programmes.

Accroître l’efficience du système universitaire

En prenant des mesures pour:
– soutenir les efforts de rétablissement de l’équilibre financier des universités ayant des déficits structurels importants et qui auront démontré l’efficience de leur gestion, y compris celle de leur offre de programmes;
– soutenir les établissements qui mettent leurs ressources en commun;
– favoriser la concertation et la complémentarité entre les établissements, notamment en matière d’offre de programmes et de cours, et entre les établissements universitaires et les établissements d’autres réseaux, les cégeps notamment, ainsi qu’avec les entreprises du secteur privé;
– baliser l’exploitation des centres de service hors campus de manière à favoriser l’utilisation optimale des équipements existants;
– procéder, en ce qui concerne les programmes courts, à un examen en profondeur des activités des universités en relation avec celles des cégeps dans une perspective de complémentarité, de respect des missions respectives et d’économie des ressources dans le système éducatif.8».

Perspective foucaldienne: la gouvernementalité

Il serait certainement instructif de se pencher sur les forces extérieures au domaine politique qui ont influencé l’adoption de ce nouveau modèle, sur les structures bureaucratiques qui lui ont donné vie ainsi que sur les changements quantitatifs apportés au financement universitaire. Je me contenterai toutefois ici d’explorer deux questions en particulier. Comment la question politique de l’éducation supérieure a-t-elle fait place à des stratégies de gestion et comment la mise en œuvre du contrat de performance agit-elle sur les acteurs du réseau universitaire ?

Le concept de gouvernementalité tel que réfléchi par Michel Foucault apporte des pistes de réponse:

«Par gouvernementalité, j’entends l’ensemble constitué par les institutions, les procédures, analyses et réflexions, les calculs et les tactiques qui permettent d’exercer cette forme bien spécifique, quoique très complexe de pouvoir qui a pour cible principale la population, pour forme majeure de savoir l’économie politique, pour instrument essentiel les dispositifs de sécurité. Deuxièmement, par « gouvernementalité », j’entends la tendance, la ligne de force qui, dans tout l’Occident, n’a pas cessé de conduire, et depuis fort longtemps, vers la prééminence de ce type de « gouvernement » sur tous les autres: souveraineté, discipline, et qui a amené, d’une part, le développement de toute une série d’appareils spécifiques de gouvernement, et, d’autre part, le développement de tout une série de savoirs9».

dits-et-ecritsPlus complexe que la conception classique de l’autorité allant du haut vers le bas ou du centre vers les marges, ce mode de pouvoir désigne «un domaine de relations stratégiques entre des individus ou des groupes, relations qui ont pour enjeu la conduite de l’autre ou des autres et qui ont recours, selon les groupes sociaux, selon les époques, à des procédures et techniques diverses10». C’est «l’ensemble des pratiques par lesquelles on peut constituer, définir, organiser, instrumentaliser les stratégies que les individus, dans leur liberté, peuvent avoir les uns à l’égard des autres. Ce sont des individus libres qui essaient de contrôler, de déterminer, de délimiter la liberté des autres et, pour ce faire, ils disposent de certains instruments pour gouverner les autres11».

Comment le contrat de performance de l’Université Laval s’inscrit-il exactement dans la gouvernementalité ? Nous avons vu qu’il identifie une série de problèmes à résoudre et leur associe des solutions. Sur la base de statistiques propres à une logique techniciste, chaque problème est découpé en plusieurs dimensions sur lesquelles il est possible d’agir. Des objectifs quantifiables sont fixés et les instruments pour atteindre ces objectifs sont suggérés. Le contrat permet par la suite d’établir des programmes qui seront opérationnalisés dans des projets ou des mesures concrètes. Ces projets servent d’interface entre les termes administratifs et les populations visées.

S’il fallait définir le contrat de performance entre l’université Laval et le ministère de l’Éducation en une seule phrase, nous pourrions dire qu’il s’agit d’une technologie politique dont l’opérationnalisation exigée par sa nature contractuelle mène à la mise en oeuvre de techniques de pouvoir qui, en tentant de déterminer les conduites des individus, permettent d’atteindre des objectifs de gestion qui remplissent les conditions nécessaires à la survie de l’institution universitaire dans un régime de rationalité libérale.

Problèmes et stratégies de gestion

Pour ramener ces concepts théoriques à un niveau plus concret, il faut examiner quelques exemples tirés du contrat. Notons au passage les termes mêmes de dénomination de ce document, «contrat» et «performance», qui induisent un sens totalement différent des «plans de réussite» suggérés à l’origine. Un point central des engagements de l’université vis-à-vis de son offre de formation concerne la rationalisation des programmes, dans l’idée d’une optimisation des ressources:

«Par ailleurs, l’Université a entrepris une grande opération de reconfiguration de ses programmes de baccalauréat qui conduira […] à l’abolition des actuels programmes de baccalauréat avec majeure. Cette opération aura notamment pour effet une simplification des règles de composition des programmes qui mènera à un réaménagement interne de ceux-ci en fonction d’un tronc commun de cours obligatoires, à la détermination de concentrations ou de profils particuliers et à l’exigence d’un bloc de 15 unités d’activités de formation prises dans des domaines du savoir différents de celui de la discipline principale. […] La rationalisation des banques de cours s’inscrit en complémentarité de la reconfiguration des programmes. Elle se réalise d’abord par la fermeture de cours indûment spécialisés ou n’ayant attiré que très peu d’étudiants depuis plusieurs années. La rationalisation vise aussi la mise en commun de cours entre plusieurs programmes12».

Ce qui est associé ici à un problème du point de vue du rendement économique, sans être explicitement identifié ainsi, a conduit à des changements majeurs dans l’organisation des programmes et des départements. La configuration du département d’anthropologie que j’ai fréquenté, par exemple, est directement liée à cet engagement pris dans le cadre d’un nouveau mode de financement conditionnel. Ainsi, la structure du baccalauréat, la disparition des majeures et des mineures, les cinq cours complémentaires obligatoires dans le cheminement, la disparition de certains cours tels que Matérialisme historique, la création des concentrations en environnement et en études autochtones et la présence parfois problématique (en termes de qualité de la formation) de nombreux étudiants d’autres programmes dans les cours d’anthropologie sont tous des éléments qu’il faut concevoir en relation avec le contrat de performance.

Un deuxième exemple pertinent concerne spécifiquement l’efficience dans la gestion:

«L’Université poursuivra le renouvellement stratégique du corps professoral […]. À cet effet, dans le respect de son plan de redressement financier qui, compte tenu des programmes de chaires, prévoit globalement le renouvellement de deux tiers des postes libérés par des départs, par le recrutement de 300 professeurs sur cinq ans, c’est-à-dire le renouvellement de deux tiers des postes libérés par les départs, c’est au moins 300 professeures et professeurs que l’université devra recruter au cours des cinq prochaines années13».

C’est cette mesure qui permet plus loin dans le contrat d’affirmer avec fierté que l’Université entend porter le nombre de grades émis par professeur de 4 (1999-2000) à 4.28 (2002-2003) et le montant moyen des fonds externes de recherche par professeur de 71 000 $ à 95 000 $. On comprend ici que l’idée n’est pas de donner plus de diplômes ou d’aller chercher plus de subventions, mais bien de réduire le nombre de professeurs, ce qui a pour conséquence à la fois de minimiser les coûts et d’augmenter les ratios, donc d’avoir un rendement doublement efficace. «Tout ceci souligne l’efficience du corps professoral14», efficience dans un régime de rationalité libérale, faut-il entendre.

Un autre exemple des plus intéressants et qui nous permettra d’identifier les techniques de pouvoir en jeu concerne le soutien aux étudiants ainsi que la réussite, vue à travers l’indicateur statistique des taux de diplomation. Les deux extraits suivants témoignent des effets totalisants du contrat de performance sur la population étudiante, qui semble ici facilement malléable en fonction de l’intérêt choisi par l’administration universitaire.

«De plus, les diplômes du baccalauréat sont généralement obtenus dans des délais satisfaisants. À la maîtrise et au doctorat, les délais sont trop longs et l’Université s’engage à les réduire. Elle se donne pour objectif de diminuer la durée des études d’un trimestre à la maîtrise et de deux au doctorat. À cette fin, elle resserrera l’encadrement et recourra à un programme de bourses pour soutenir la rédaction des mémoires et des thèses. En outre, elle encouragera de plus en plus le passage accéléré de la maîtrise au doctorat, pour les meilleurs étudiants et étudiantes, dans les secteurs où cela est possible15».

«L’ensemble des moyens mis en oeuvre par l’Université Laval devrait lui permettre d’améliorer davantage la diplomation au baccalauréat, notamment, et de voir ses programmes de baccalauréat évoluer vers des taux plus uniformes et supérieurs à 70%. En moyenne, l’Université atteindra un taux de diplomation de 75% en 2003-2004 et de 80% en 2007-2008. Aux cycles supérieurs, les taux de diplomation passeront de 60% à 66% et de 50% à 55%, pour la maîtrise et le doctorat respectivement 16».

Nous pouvons remarquer plusieurs aspects de la gouvernementalité propres aux politiques publiques dans ces extraits. Il y a d’abord la constitution d’une situation générale en un problème particulier qu’il est possible de résoudre. Ensuite, le camouflage sous une rhétorique neutre et technique de la position idéologique selon laquelle des études plus rapides, donc plus rentables économiquement, sont plus souhaitables pour la société.

Rajoutons à cela l’utilisation d’un savoir scientifique qui crée un effet de vérité par l’utilisation de statistiques indiscutables, indicateurs choisis qui permettent de diriger les choix de gestion en fonction d’objectifs précis. Finalement, l’établissement de ces objectifs et l’annonce de projets (programme de bourses, passage accéléré) visant l’opérationnalisation de cet engagement en des mesures concrètes amène directement à la mise en oeuvre de techniques de pouvoir agissant sur chaque étudiant à la fois en tant qu’individu et en tant que membre d’une population identifiée comme problématique.

Techniques de pouvoir

Les objectifs de réduction de la durée des études aux 2e et 3e cycles s’est opérationnalisée dans des programmes de soutien financier à la réussite, dont chaque département universitaire s’est vu attribuer la responsabilité de la gestion. Au département d’anthropologie, par exemple, le plan de soutien financier à la maîtrise prévoit le versement de montants de 200$ et 300$ aux étudiants progressant régulièrement dans le programme, c’est-à-dire terminant certains cours dans les délais prescrits, ainsi qu’une prime à la diplomation supplémentaire de 500$. Au doctorat, le plan de soutien financier est semblable, quoique plus élaboré, et prévoit jusqu’à 12 000$ en montants versés à l’étudiant «efficient». Quelles techniques de pouvoir sont en jeu dans une mesure comme celle-là ?

D’abord, prenant en considération que bon nombre d’étudiants des cycles supérieurs nécessitent déjà une aide financière gouvernementale et/ou le support financier d’un emploi à temps partiel pour arriver à poursuivre leurs études, il est difficile de ne pas être attiré par les montants d’un programme de soutien financier à la réussite. Voyant leur capacité d’agir restreinte par des contraintes matérielles et économiques, la vaste majorité des étudiants voit d’un bon oeil de telles primes à la diplomation.

La durée des études semble indissociable du coût monétaire et la pensée qu’il est souhaitable de terminer ses études le plus rapidement possible peu importe le contexte en vient à s’imposer. Cette idée est renforcée par les hausses de frais de scolarité visibles à l’horizon ainsi que par le poids grandissant des emprunts qui s’accumulent. La perspective de l’accès au soutien financier à la réussite tend même à renverser la perception négative reliée au coût des études qui s’étirent en une perception positive reliée au bénéfice à tirer d’études plus courtes. Ce soutien financier n’est pas sans rappeler les primes aux rendement offertes aux cadres, dirigeants et fonctionnaires.

Nous nous trouvons ainsi devant un processus d’assujetissement de l’étudiant à l’intérêt économique. La rationalité libérale induit une nouvelle discipline des esprits chez les étudiants. Sans la connaissance du contexte de mise en œuvre de ce dispositif – et même avec, dois-je admettre – l’étudiant accepte pour lui-même l’idée que terminer ses études dans un délai «régulier» est souhaitable. Qu’est-ce qu’un bon étudiant universitaire ? C’est un étudiant qui chemine normalement dans le programme et qui obtient son diplôme dans les délais.

La construction du sujet étudiant «post-contrat de performance», qui se discipline lui-même à gérer ses études pour en finir le plus rapidement possible, n’a pris que quelques années à se concrétiser. Le temps d’un changement de cohorte, la référence à une autre expérience de ce que peut être un étudiant universitaire semble presque s’être dissipée, remplacée par une optimisation du rendement personnel, satisfaisant à des exigences technocratiques.

Tout comme les travaux de Michel Foucault permettent de voir les relations de pouvoir non pas comme hiérarchiques ou structurelles mais diffuses, entrecroisées et mobilisables, l’étude du contrat de performance et de l’exemple particulier du soutien financier à la réussite met en lumière le caractère diffus de l’opérationnalisation des politiques. En effet, les étudiants et étudiantes ne sont pas les seuls à vivre la subjectivation.

Comme les autres politiques publiques de la même lignée mentionnées plus tôt, le contrat de performance impose la reddition de comptes, l’imputabilité, la transparence dans la gestion et l’atteinte de résultats à tous les maillons de la chaîne impliqués, du ministre aux étudiants en passant par les recteurs, doyens, administrateurs facultaires, directeurs de programmes et professeurs. Malheur à celui qui, défiant l’efficience, n’atteint pas les résultats prescrits ! La subjectivation fait son œuvre, là aussi, car dans l’état actuel du financement de l’éducation, quel acteur universitaire, tout critique qu’il soit de la rationalité libérale, priverait les étudiants de primes significatives ?

Orientations et conclusion

En guise de conclusion au contrat de performance signé en 2001, l’Université Laval présentait au ministère un plan de développement, témoignant de ses volontés à long terme en accord avec la nouvelle politique des universités.

L’acquisition par l’étudiant d’une formation de qualité qui lui permette de travailler à l’échelle du monde figurait comme première orientation stratégique, s’inscrivant dans la volonté de distinction de l’institution par son caractère international. Le premier objectif de cette orientation visait alors, sur un horizon de cinq ans, la possibilité pour la totalité des étudiants d’acquérir une «formation internationale de base», c’est-à-dire la connaissance d’usage d’une deuxième langue et la participation «à des cours de sensibilisation aux réalités interculturelles et internationales dans leur discipline17».

Un deuxième objectif visait l’augmentation de la proportion des étudiants participant à un programme international, peu importe leur domaine d’études. L’atteinte coûte que coûte d’un tel objectif s’est matérialisée en 2006 dans les changements apportés au Bureau International de l’Université. Puisque la proportion d’étudiants prenant part à un programme international ne correspondait pas aux objectifs fixés, il a suffi d’élargir la définition de programme international, sans égards pour la qualité de la formation.

La deuxième orientation stratégique engageait l’Université à faire augmenter la proportion d’étudiants de deuxième et troisième cycles de 20% à 25%, sans préciser les moyens nécessaires pour atteindre l’indicateur désiré. La troisième orientation faisait de même, promettant cette fois l’augmentation du nombre de groupes de recherche de 34 à 38. Les chaires et les groupes de recherches font bonne figure dans les comparaisons interuniversités et contribuent indubitablement au rendement et à l’efficience en attirant les subventions. Quelles techniques de pouvoir ont eues à être mises en œuvre afin d’opérationnaliser ces objectifs ? Il serait plus qu’intéressant de le découvrir.

La quatrième et dernière orientation stratégique se rapportait à «l’enrichissement des relations avec les partenaires». La collaboration à de vagues «diverses initiatives», les ententes de partenariat et la participation marquée au développement socio-économique témoignent de cet enrichissement, que l’université entendait alors poursuivre et favoriser. L’incursion grandissante du secteur privé à l’intérieur des murs de l’université ainsi que certains dossiers marquants tels que la création d’une Chaire de recherche en alimentation en collaboration avec la chaîne de supermarchés Sobeys semble confirmer à quel point cette orientation a été importante pour l’institution lavaloise.

Le passage au tournant du millénaire d’un mode de financement «historique» à un autre «conditionnel» a été significatif pour les universités québécoises et les collectivités qui les fréquentent. Comprendre comment ce passage s’est opérationnalisé dans les années suivantes par des technologies politiques telles que les contrats de performance permet de mieux appréhender la réalité des «citoyens» étudiants d’aujourd’hui.

En se distanciant légèrement, il est possible de discerner plus clairement la manière dont nous sommes gouvernés au quotidien par des normes qui donnent l’impression d’aller de soi. Peut-être, espérons-le, cette distance suffit-elle à dégager un espace de critique pour des pratiques alternatives à celles qu’un régime de rationalité que nous n’avons pas choisi nous impose et nous discipline à reproduire.

Références

  1. Ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche, de la Science et de la Technologie, 2013, Sommet sur l’enseignement supérieur: cahier du participant, http://www.mesrst.gouv.qc.ca/…
  2. Rapport Parent (Rapport de la Commission royale d’enquête sur l’enseignement dans la province de Québec), 1966, Vol. 4, p.33, http://classiques.uqac.ca/…
  3. Rapport Parent (Rapport de la Commission royale d’enquête sur l’enseignement dans la province de Québec), 1966, Vol. 5, p.173, http://classiques.uqac.ca/…
  4. Jean-Luc Ratel, 2006, Le financement des universités au Québec: histoire, enjeux et défis, p.92, http://www.cadeul.com/…
  5. Contrat de performance de l’Université Laval: Entente de réinvestissement entre le ministère de l’Éducation et l’Université Laval, 2001, p.1, http://www.ulaval.ca/…
  6. Ibid, p.13
  7. Ministère de l’Éducation du Québec, 1999, Projet d’énoncé de politique à l’égard des Universités, p.14, http://www.mels.gouv.qc.ca/…
  8. Ibid, p.21-22
  9. Michel Foucault, 1978, La gouvernementalité in Dits et Écrits, Tome III, Paris (1994), p.655
  10. Michel Foucault, 1981, Subjectivité et vérité in Dits et écrits, Tome IV, Paris (1994), p.214
  11. Michel Foucault, 1984, L’éthique du souci de soi comme pratique de la liberté in Dits et écrits, Tome IV, Paris (1994), p.728
  12. Contrat de performance de l’Université Laval: Entente de réinvestissement entre le ministère de l’Éducation et l’Université Laval, 2001, p.4, http://www.ulaval.ca/…
  13. Ibid, p.5
  14. Ibid, p.5
  15. Ibid, p.2
  16. Ibid, p.2
  17. Ibid, p.10